Многие ошибочно полагают, что:

Хотя колонизация, несомненно, имела отрицательные последствия, она также позволила обеспечить неграмотное население начальным образованием и распространить французский язык по всем колонизированным территориям.
Распространение французского языка в колониях представляло собой значимую цель для сменявших друг друга правительств Французской империи и было частью так называемой «цивилизаторской миссии» Франции.
Французский, язык колониального господства, выступал в роли «глоттофага», т. е. доминирующего языка, и «пожирал» другие, местные, языки. После обретения колониями независимости выжившие местные языки вновь получили возможность развиваться.

Mais souvent, on ne sait pas que :

En réalité, l'enseignement du français dans les colonies ne s'est jamais développé à grande échelle. li s'est quelque peu étendu en 1914, mais surtout après la Seconde Guerre mondiale, au moment où l'empire colonial français vacillait. De même, si en théorie les gouvernements ont insisté sur la diffusion de la langue française dans une optique «civilisatrice», en pratique, le français est resté l'apanage d'une élite. Il est tout aussi faux de penser que les langues locales auraient disparu pendant la colonisation, parce qu'elles auraient été« mangées» par le français, qu'il est erroné de croire que leur affaiblissement après l'indépendance n'a rien à voir avec une domination coloniale.

И далеко не все знают, что:

На самом деле преподавание французского языка в колониях никогда не приобретало больших масштабов. В 1914 г. распространение грамотности действительно несколько расширилось, но наиболее ярко этот процесс проявился только после Второй мировой войны, когда французская колониальная империя находилась уже в довольно шатком положении.
Кроме того, если, провозглашая колониальную политику, правительство делало упор на повсеместном и всеобщем распространении французского языка во благо «цивилизации», то на практике он долгое время оставался языком элиты.
Было бы неверно утверждать, что местные языки, «поглощаемые» французским, полностью исчезли во время колонизации, как неверно и то, что их угасание после обретения колониями независимости никак не связано с периодом колониального господства.

Le rapport entre langue française et colonisation est un sujet complexe, qu'on ne peut synthétiser en un seul chapitre. Rappelons que la colonisation française a commencé dès le XVIIe siècle, qu'elle s'est étendue du Pacifique à l'Atlantique, en passant par l'océan Indien, et que l'Empire français a atteint, à son apogée, dans l'entre-deux-guerres, dix millions de kilomètres carrés. Le terme de « colonisation française» peut désigner une présence et une politique françaises de durée et d'importance inégales, à propos de territoires qui ne sont plus français depuis longtemps (comme le Québec), qui ont acquis leur indépendance plus récemment (comme l'Algérie), ou qui sont toujours considérés comme français (la Guadeloupe, la Martinique, la Guyane, Mayotte). Même lorsqu'on parlait d'empire français, les territoires qui formaient cet empire ont eu des statuts divers : l'Algérie était ainsi, contrairement à la Tunisie et au Maroc, une colonie de peuplement. Ces différences sont d'importance quand il s'agit d'étudier la diffusion de la langue française dans les colonies : elle ne sera pas la même s'il y a une forte présence française (ou européenne) dans le territoire colonisé, ou si colons et indigènes se mêlent ou vivent dans des communautés séparées. Selon la variété de ces statuts, le français a pu devenir une langue de contact, ce qui a entrainé, dans certains endroits, la formation de créoles*. De même, la diffusion du français par l'enseignement scolaire a pu prendre des formes différentes selon la présence ou non d'écoles organisées dans les territoires occupés (comme en Algérie), ou de traditions éducatives spécifiques (comme au Cambodge ou au Laos).

Взаимосвязь французского языка и колонизации — большая, сложная и многогранная тема; ее невозможно осветить полностью в рамках одной главы. Из курса истории нам известно, что процесс французской колонизации начался в XVII веке. Власть Франции распространилась на три океана — Тихий, Индийский и Атлантический, а в период между Первой и Второй мировой войной, на пике своего процветания, Франция и ее колониальные владения занимали десять миллионов квадратных километров. Под «французской колонизацией» понимается французское присутствие и политическая деятельность той или иной продолжительности и значимости в отношении тех территорий, которые либо до сих пор считаются французскими (Гваделупа, Мартиника, Гвиана, Майотта), либо обрели независимость сравнительно недавно (например, Алжир), либо уже давно перестали принадлежать Франции (например, Квебек). Важно отметить, что территории, составлявшие Французскую империю, имели неодинаковый статус: так, Алжир, в отличие от Туниса и Марокко, был переселенческой колонией. Эти особенности необходимо иметь в виду, занимаясь вопросом распространения французского языка в колониальных владениях. На каждой территории этот процесс протекал по-своему, учитывая, что в одних колониях наблюдалось сильное французское (или европейское) присутствие, в других происходило смешение переселенцев с туземцами, а в третьих, напротив, эти группы жили в обособленных общинах. Многообразие языковых ситуаций, сложившихся на колонизированных территориях, говорит о том, что на некоторых из них французский язык стал контактным языком, что привело к образованию там креолов*. Распространение французского языка посредством школьного обучения могло принимать различные формы и в зависимости от того, имелись ли на занятых территориях образовательные учреждения (как в Алжире) или особые традиции обучения (как в Камбодже и Лаосе).

Sans prétendre couvrir toutes les facettes de la colonisation française, nous nous concentrerons dans ce chapitre sur la question de l'enseignement de la langue française dans les colonies, notamment durant la premiere moitié du XXe siècle. On pense généralement que la colonisation s'est accompagnée d'une forte diffusion de la langue française, ce qui est vu par certains comme un aspect positif (voire civilisateur) de la colonisation, ou interprété au contraire par d'autres comme la manifestation symbolique de la domination impérialiste française. Ainsi le député Albert Sarraut se félicitait en 1931, lors de l'Exposition coloniale internationale à Vincennes, de l' « œuvre scolaire » de la colonisation. En 2005, les partisans de l'adoption de la loi sur le « rôle positif de la présence française outre-mer » prétendaient notamment s'appuyer sur le nombre d'écoles construites durant la colonisation et sur la scolarisation des indigènes grâce au pouvoir français. C'est ce même argument qui revient sous la plume de l'essayiste et ancien militaire en Algérie Pierre Montagnan, dans un article consacré à la figure de l'instituteur, publié dans le numéro de la revue Historia (n° 754, octobre 2009) ayant pour titre « Colonisation, pour en finir avec la repentance ». Curieusement, des opposants à cette même idéologie considèrent aussi comme admis que la France aurait entrepris une vaste politique de scolarisation dans ses colonies, mais insistent sur les aspects négatifs de cette entreprise. C'est ce qu'exprimait déjà en 1957 l'écrivain tunisien Albert Memmi dans son Portrait du colonisé, lorsqu'il parlait de la langue française comme d'une « langue colonisatrice ». On peut prendre un exemple plus récent, le contribution à la revue en ligne Orient XXI, Abdelkader Kherfouche, qui insiste, en s'appuyant notamment sur des citations de l'ecrivaine algérienne Assia Djebar, sur le rôle de la langue francaise dans le processus colonial : selon lui, la langue française a été, grâce à l'école coloniale, un « outil au service de la colonisation ».

Не ставя себе целью осветить все аспекты французской колониальной экспансии в одной главе, мы остановимся на вопросе преподавания в колониях французского языка, прежде всего, в период первой половины ХХ века. Принято считать, что колонизация сопровождалась активным распространением французского языка. Одни видят в этом положительную сторону колонизации (и даже рассматривают как цивилизаторскую миссию Франции), другие же — символическое проявление господства Французской империи. В 1931 году, во время Международной колониальной выставки, проходившей в Венсенском лесу, на востоке Парижа, политик Альбер Сарро с гордостью отметил «просветительские успехи» колонизации. В 2005 году сторонники принятия закона о «положительном влиянии французского присутствия за рубежом» заявили, что основанием в пользу такого решения служит, прежде всего, большое число школ, построенных в период колониальной экспансии, а также значительный процент охвата школьным образованием коренного населения благодаря влиянию французской власти. Этим же аргументом воспользовался некогда служивший в Алжире эссеист Пьер Монтаньон при написании статьи, посвященной роли учителя; статья была опубликована в журнале «История» (№ 754, октябрь 2009) с темой номера «Колонизация: раскаиваться больше не в чем». Любопытно, что и противники этой идеологии признают, что Франция проводила масштабную политику в области школьного образования в колониях, но при этом настаивают на ее негативных последствиях. Эту позицию уже в 1957 году выразил тунисский писатель Альбер Мемми в своем эссе «Портрет колонизованного», где охарактеризовал французский язык как «язык-колонизатор». Есть и более свежий пример: автор онлайн-журнала «Ориент XXI» Абделькадер Керфуш, опираясь, в частности, на выдержки из работ алжирской писательницы Ассии Джебар, подчеркивает первостепенную роль французского языка в колониальном процессе. По его словам, французский язык, благодаря появлению в колониях школ, стал «инструментом на службе колонизации».

Mais contrairement à ce qu'on pourrait penser, l'enseignement du français dans les colonies a été, du moinsjusqu'à la Seconde Guerre mondiale, très réduit. Il importe de distinguer, dans ce domaine, la théorie de la pratique les discours qui insistaient sur l'importance de l'enseignement et de la diffusion de la langue française ont été très nombreux, mais dans les faits, c'est surtout après la colonisation que le français s'est répandu dans les anciennes colonies. La chercheuse en sciences politiques Alice Goheneix parled'une « francisation [ ... ] conçue de façon paradoxale, à lalois perçue par les administrateurs et les colons comme larnndition sine qua non d'une conquête pérenne, mais ensei­gnée relativement peu ou superficiellement à la majoritédes enfants indigènes ». Ce paradoxe entre discours etpratique montre l'ambigüité des valeurs attachées à unelangue française volontiers dépeinte comme «universaliste», civilisatrice ». Insister pour que la langue française soitenseignée dans l'empire colonial français, c'est penser que lalangue peut être un facteur d'unité. Mais à une époque où la langue française est intimement liée à la Nation et à l'identitéfrançaise, les colons craignent que l'accès des indigènes à la langue ne menace leur domination. La langue française est vue comme la voie d'accès à une ascension sociale, voire àla citoyenneté française : c'est ce qui fait que, pour certains, elle ne doit pas être enseignée dans les colonies, ou bien elle doit y être enseignée sous une forme amoindrie.

Однако, вопреки сложившемуся мнению, преподавание французского языка в колониях имело ограниченный характер, по крайней мере, до Второй мировой войны. В этом вопросе важно разграничить провозглашаемую и фактически проводимую политику: о важности преподавания и распространения французского языка действительно говорилось очень много, но фактически французский язык распространился в бывших колониях, в основном, уже после окончания эпохи колониализма. Политолог Алиса Гоэне видит «противоречие в разработанной правительством программе “францизации” (то есть приобщения аборигенного населения к франкоязычному сообществу): власти и жители колоний воспринимали “францизацию” как обязательное условие продолжительного завоевания, но при этом, детям коренного населения французский язык или вовсе не преподавался, или преподавался очень поверхностно». Существенное расхождение между словом и делом указывает на двойственность тех ценностей, которые так часто приписываются французскому языку в контексте его служения «цивилизаторской» и «универсалистской» миссии. Настаивать на необходимости преподавания французского языка на всей территории Французской колониальной империи — значит полагать, что язык способен объединять людей. Вместе с тем, в условиях, когда французский язык тесно ассоциировался с французской нацией и национальной идентичностью, поселенцы были обеспокоены тем, что доступ местных жителей к языку способен поставить под угрозу их собственное господство. Французский язык воспринимался как путь к социальному восхождению и даже получению французского гражданства, а потому определенному кругу лиц было выгодно, чтобы в местных школах язык преподавался на примитивном уровне или же не преподавался вовсе.

Cette situation très particulière nous montre que le parallèle, souvent tracé, entre la politique linguistique héxagonale d'unification du territoire de la Nation par la langue française (au détriment des langues régionales) et la politique linguistique coloniale de prétendue diffusion forcée du français (au détriment des langues locales), est inexact. Il est tout aussi inexact de parler de « colonialisme intérieur » à propos de la politique de l'État français vis-à-vis des langues régionales. Quoi qu'on pense, la politique d'unification linguistique de l'Hexagone supposait l'égalité entre citoyens et citoyennes. Or l'empire colonial français n'a jamais supposé l'égalité entre ses membres.

Сложившаяся в колониях ситуация с французским языком показывает, что неверно ставить знак равенства, как это часто делается, между языковой политикой континентальной Франции, направленной на объединение территорий французской нации посредством французского языка (в ущерб региональным языкам) и колониальной языковой политикой, якобы направленной на распространение французского языка (в ущерб местным языкам). Так же неверно говорить о «внутреннем колониализме» по отношению к политике французского государства касательно региональных языков. Политика языкового объединения континентальной Франции так или иначе предполагала равенство граждан мужского и женского пола, а французская колониальная империя никогда не признавала равенства между своими членами.

Les« lois Ferry», mises en place par le ministre de l'instruction publique Jules Ferry, instaurent à la fin du XIXe siècle (1881-1882) l'école primaire gratuite, obligatoire et laïque. Ces lois ont élargi et institutionnalisé la scolarisation des enfants, et ainsi fortement contribué à franciser le territoire français (voir le chapitre 10, « Enseignement et scolarisation de masse ... »). À la même époque, la volonté de diffuser cette langue française dans les colonies fait, comme le dit Alice Goheneix (dans son article déjà cité), l'objet d'un « large consensus politique et pédagogique », pour des raisons à la fois idéologiques (il s'agirait de « civiliser » les indigènes), politiques (cela permettrait de développer le prestige de la France) et économiques (une langue commune pourrait faciliter le commerce). La création, en 1883, de l'Alliance française, « Association nationale pour la propagation de la langue française dans les colonies et à l'étranger », permet de développer l'idée selon laquelle la diffusion de la langue française à l'étranger serait un aspect essentiel du rayonnement et du prestige de la France.

В соответствии с «законами Ферри», принятыми министром народного образования Жюлем Ферри, в конце XIX века (1881-1882 гг.) во Франции было введено обязательное для всех бесплатное светское начальное образование. Принятие этих законов позволило увеличить охват детей школьным образованием и привело к официальному утверждению школы как социального института, что значительно способствовало интеграции населения принадлежащих Франции территорий во франкоязычное сообщество (см. главу 10 «Массовое образование и школьное обучение...»). В тот же период стремление распространить французский язык в колониях стало, по мнению Алисы Гоэне (изложенному в вышеупомянутой статье), предметом «широкого политического и педагогического консенсуса» ввиду идеологических (необходимо было «приобщить туземцев к цивилизации»), политических (это помогло бы поднять престиж Франции) и экономических (общий язык мог бы облегчить торговлю) причин. В 1883 году был основан «Альянс Франсез», «национальная ассоциация, главная миссия которой — распространение французского языка в колониях и за рубежом», что способствовало развитию идеи о том, что распространение французского языка за рубежом будет играть важную роль в повышении влияния и престижа Франции.

Colonisation et diffusion de la langue française par l'école semblent donc aller de pair. Mais de quelle langue française parle-t-on?

Итак, представляется очевидным, что процессы колонизации и распространения французского языка при помощи школьного образования тесно взаимосвязаны. Но о каком французском языке идет речь?

Très rapidement, de nombreux débats ont eu lieu sur l'adaptation de l'école, et de la langue, aux situations particulières des colonies. Aux considérations pratiques se sont mêlées des considérations psychologiques et idéologiques sur les supposés besoins et capacités des populations indigènes. Ainsi en 1900, lors de !'Exposition universelle, s'est tenu un congrès international de sociologie coloniale, qui a débouché sur plusieurs rapports. Citons celui d'Henri Froidevaux (agrégé d'histoire et de géographie), L'Œuvre scolaire de la France aux colonies. Dans ce rapport, Froidevaux insiste tout à la fois sur l'importance de la diffusion de la langue française pour assurer la stabilité et la pérennité de l'empire colonial, et sur la nécessité d'adapter cet enseignement aux pays, aux coutumes et aux publics. Cette adaptabilité est fondée sur une idéologie racialiste : l'enseignement de la langue française (langue supérieure d'un peuple supérieur) doit être adapté aux peuples colonisés selon leur place sur l'échelle des races. Précisons que cette démarche apparaissait à l'époque comme éminemment progressiste. Ces tenants d'une « éducation civilisatrice » censée élever (plus ou moins) les « âmes des barbares » se heurtaient à ceux qui pensaient que « l'éducabilité était une chimère ». Par exemple, Léopold de Saussure (officier, sinologue, frère du linguiste Ferdinand de Saussure) publie en 1899 une Psychologie de la colonisation française dansses rapports avec les sociétés indigènes, ouvrage dans lequel ilaffirme que l'éducation est une vaine lutte contre les loisde l'hérédité (raciale) car celles-ci créent des différences mentales insurmontables entre les races.

Весьма скоро состоялись многочисленные дебаты относительно необходимости адаптировать как школу, так и язык к ситуации каждой конкретной колонии. Высказывались соображения как практического характера, так и с точки зрения психологии и идеологии — о предполагаемых потребностях и возможностях коренных народов. В 1900 году во время Всемирной выставки состоялся международный социологический конгресс по колониальному вопросу, на котором было заслушано несколько докладов; один из них — «Организация школьного образования в колониях Франции» — за авторством Анри Фруадво (профессора истории и географии). В своем докладе Фруадво подчеркивал, с одной стороны, важность распространения французского языка для сохранения стабильности и долговечности колониальной системы, а с другой, — необходимость адаптировать систему преподавания к конкретным культурам, обычаям и людям. Потребность в такой адаптации объясняется идеологией расового неравенства: обучение французскому языку (высшему языку высшего народа), таким образом, необходимо было приспособить для колонизированных народов в соответствии с их местом в иерархии рас. Следует отметить, что в то время такой подход казался чрезвычайно прогрессивным. Однако сторонники «образования как пути к цивилизации», призванного хотя бы в какой-то мере возвысить «души варваров», столкнулись с приверженцами мнения, что «дать образование аборигенам — мечта, которой не суждено сбыться». В числе последних был Леопольд де Соссюр (офицер, китаист, брат лингвиста Фердинанда де Соссюра), в 1899 году опубликовавший работу «Психология французской колонизации в ее отношениях с обществами коренных народов», где утверждалось, что образование является тщетной борьбой против законов расовой наследственности, поскольку они создают непреодолимые психические различия между расами.

À l'idée d'un enseignement adapté aux indigènes succède logiquement l'idée d'une langue française pour indigènes. L'enseignement d'une langue française au rabais est théorisé dans les premiers rapports publiés en 1885 dans les Bulletins de l1Alliance française. Ainsi le général Louis Faidherbe, administrateur colonial (au Sénégal), déclare que « ce sont deux choses complètement distinctes d'apprendre à des peuplades sauvages à comprendre et à parler à peu près le français » et « d'instruire complètement dans la langue française quelques sujets choisis ». Selon lui, il fallait distinguer la méthode « classique », pour les sujets choisis (ou métropolitains), et la méthode « expéditive » pour la grande masse des indigènes. Dans cette perspective, le français enseigné dans les colonies doit surtout être oral, pour favoriser les échanges pratiques. L'apprentissage du français écrit, de l'orthographe, de la grammaire est banni. De même, Louis Rinn, conseiller du gouvernement à Alger, vice-président du comité de l'Alliance française d'Alger, considère qu'il faut, pour les populations indigènes, une « langue suffisamment accessible aux intelligences», un « français réduit », et même plusieurs « français réduits », adaptés aux différentes populations locales.

Из идеи об адаптированной для аборигенов системе обучения логически вытекает идея французского-языка-для-аборигенов. Впервые концепция преподавания упрощенной версии французского языка была изложена в докладах, опубликованных в 1885 году в «Бюллетенях Альянс Франсез». Так, в одном из них, за авторством генерала Луи Федерба, губернатора колонии в Сенегале, говорилось, что «научить дикие племена хотя бы сносно понимать и говорить по-французски» и «преподавать полностью на французском языке для ограниченной части населения — это две совершенно разные вещи». По мнению Федерба, необходимо было разграничить «классический» метод преподавания, подходящий для избранной части населения (находящейся внутри метрополии) и «оперативный», быстрый метод, приемлемый для обучения основной массы туземцев. Исходя из этих соображений, преподавание французского языка в колониях должно было, прежде всего, осуществляться в устной форме, что способствовало бы практике языка. Обучение письменно-литературному французскому языку, орфографии и грамматике было под запретом. Луи Ринн, советник при правительстве Алжира и вице-президент алжирского комитета «Альянс Франсез», был убежден в необходимости «языка, достаточно доступного для интеллигенции» из числа местного населения, а также «упрощенного варианта французского языка» или даже нескольких таких вариантов для различных групп аборигенов.

L'État français fait peu d'efforts (notamment en termes d'investissement financier) pour vraiment développer la langue française. On peut cependant souligner les initiatives particulières de certaines personnalités pour davantage diffuser le français : ce fut ainsi le cas de Charles Jeanmaire, recteur en Algérie, qui suscita pour cette raison beaucoup d'hostilité. Cette diffusion très partielle du français montre l'importance des valeurs attachées à la langue, qui est vue comme un vecteur d'éducation, mais aussi de potentielle émancipation, qu'il faut donc manier avec précaution.

Тем не менее, французское государство не стало прилагать реальных усилий для продвижения языка (в частности, не было финансовой поддержки). Стоит, однако, отметить инициативу отдельных лиц, например, главы учебного округа в Алжире Шарля Жанмера, чем он навлек на себя большую враждебность. Весьма фрагментарное распространение французского языка свидетельствует о значимости, придаваемой языку: его воспринимали как посредник просвещения и даже потенциальной эмансипации, а следовательно, подходить к вопросу о его распространении нужно было с осторожностью.

Passons en revue quelques cas qui illustrent ce rapport ambigu à la langue.

Рассмотрим несколько конкретных случаев, иллюстрирующих такое неоднозначное отношение к языку.

Le cas de l'Algérie

L'Algérie a toujours eu un statut particulier parmi les colonies de la France. Elle est, contrairement à la Tunisie et au Maroc, en partie une colonie de peuplement. En 1870, l'Algérie est proclamée partie intégrante de la République française. Quelle est alors la politique d'enseignement de la langue française ? En 1883, une loi déclare que les lois Ferry doivent être appliquées dans les départements algériens, pour les deux sexes... tout en décrétant la séparation entre école française et école pour indigènes.

Алжир

Алжир всегда имел особый статус среди колоний Франции. В отличие от Туниса и Марокко, он являлся отчасти переселенческой колонией, а в 1870 году был объявлен неотъемлемой частью Французской Республики. Какая же политика в отношении обучения французскому языку была избрана здесь? В 1883 году был принят закон, согласно которому в департаментах Алжира законы Ферри должны были распространяться на представителей обоих полов... но в то же время было принято решение о разграничении французских школ и школ для местного населения.

Le pouvoir français est face à un dilemme. Comme le dit le sociologue Aïssa Kadri, « scolariser, c'est acculturer mais c'est aussi éveiller les consciences et courir le risque de mettre en , cause le rapport colonial8 ». À partir de la fin du XIX siècle, la population algérienne, qui avait jusqu'ici rejeté toute imposition de l'école française, devient de plus en plus demandeuse d'un enseignement qui est vu comme le vecteur nécessaire de toute ascension (voire de toute survie) sociale. Mais le développement de l'enseignement du français se heurte très vite à l'hostilité des colons d'Algérie, qui prétendent que ces initiatives ne sont que du temps et de l'argent perdus (du fait de l'incapacité supposée des Algériens et Algériennes), mais qui se sentent en réalité menacés par les succès scolaires des populations locales. Les journaux témoignent de cetteinquiétude. L'Atlas (7 juin 1882) écrit ainsi: « Nous pourrions nous demander pourquoi nous réchauffons dans notre sein les enfants de ces vipères et pourquoi le lycée d'Alger est peuplé de jeunes Arabes qui retournent [sic] à leurs tanières, comme le chacal que l'on veut apprivoiser, aussitôt qu'ils deviendront libres ». Le Courrier d'Oran du 3 juillet 1882 s'alarme du fait que le prix d'excellence a été attribué à un indigène et non à un Français. L'instruction, qui passe par la maitrise de la langue française, apparait clairement, aux yeux des colons, comme une menace contre l'ordre social et colonial, dansun contexte de crise politique, mais aussi économique et sociale (due aux mauvais résultats de la viticulture algérienne). Rappelons qu'en 1870 les juifs indigènes d'Algérie ont obtenu la citoyenneté française. Les colons craignent qu'à terme des indigènes francophones ne finissent par l'obtenir également. Ces colons s'organisent alors pour empêcher l'application de l'obligation de l'instruction primaire aux enfants indigènes. Puisque les musulmans n'ont pas le droit de vote, les Français et les Européens sont les seuls élus : ils peuvent donc s'opposer directement ou indirectement à tout projet de scolarisation massif. Comme le dit Yves Lacoste, on peut considérer que cette « opposition massive » traduit une « prise de conscience très politique chez les dominants comme chez les dominés que l'usage du français est pour les premiers l'outil et le symbole de leur domination politique et pour les seconds le moyen d'une petite promotion sociale et d'obtenir quelques droits ». Cette opposition, doublée d'un manque de volonté de l'État français, a été efficace : en 1892, selon Y. Lacoste, seuls 1,7 % des enfants de culture musulmanesont scolarisés en français. En 1914, ils ne sont que 5,7 %. La situation se répète après la Seconde Guerre mondiale : quand le général de Gaulle lance en 1944 un grand programme descolarisation et de diffusion de la langue française, les colonsy voient à nouveau une menace de déclassement.

Французское правительство встало перед дилеммой. По словам социолога Аиссы Кадри, «дать образование — значит приобщить к культуре, но также содействовать пробуждению самосознания народа и поставить под угрозу колониальные отношения». С конца XIX века коренные жители Алжира, до сих пор отвергавшие любую форму принудительного введения французской школы, все чаще стали выражать стремление получить образование, в котором увидели путь, необходимый для социального продвижения (и даже для выживания). Однако расширение масштабов преподавания французского языка очень скоро вызвало недовольство французских поселенцев Алжира, по мнению которых эти меры были ничем иным, как пустой тратой времени и средств (в силу якобы отсутствия у алжирцев способностей к обучению). Фактически в появлении образованных людей среди коренного населения они увидели угрозу, о чем свидетельствуют газеты того времени. Так, 7 июня 1882 года в газете «Атлас» было напечатано следующее: «Пожалуй, нам стоит задуматься, для чего мы пригреваем змеенышей у себя на груди и почему в школах Алжира учатся одни арабы, которые, как шакалы, которых задумали приручить, вернутся в свои логова (sic!), лишь только почуяв запах свободы.» А издание «Курьер д’Оран» от 3 июля 1882 года сообщило тревожную новость: премию за выдающиеся достижения присудили не французу, а коренному жителю Алжира. Образование, получение которого требовало овладения французским языком, в глазах колонистов совершенно ясно предстало как угроза социальному и колониальному порядку, особенно в условиях политического, экономического и социального кризисов в стране (в связи с упадком в Алжире виноделия). В 1870 году евреи из числа коренного населения Алжира получили французское гражданство, и колонисты стали опасаться, что рано или поздно его получат и франкоязычные туземцы, в виду чего решили воспрепятствовать введению обязательного начального образования для детей местного населения. Поскольку мусульмане не имели права голоса, то избранными депутатами становились лишь французы и другие европейцы — таким образом, прямо или косвенно, они могли воспрепятствовать любому проекту организации массового школьного образования. С точки зрения Ива Лакоста, эту «массовую оппозицию» можно рассматривать как «рост политического осознания как у колонистов, так и у туземцев, того, что использование французского языка для первых является инструментом и символом политического господства, а для вторых — средством социального роста и получения некоторых прав». Эта оппозиция, в сочетании с отсутствием решимости самого французского государства к каким-либо действиям, принесла свои плоды: по свидетельству И. Лакоста, в 1892 году лишь 1,7% детей, принадлежавших к мусульманской культуре, получали образование на французском языке, а к 1914 году их число выросло всего лишь до 5,7%. Подобная ситуация повторилась и после Второй мировой войны, когда в 1944 году генерал де Голль приступил к реализации масштабной программы введения школьного образования и распространения французского языка, в чем колонисты вновь увидели угрозу потери власти.

L'AOF (Afrique ocddentale française)

En Afrique occidentale française, durant cette même période (fin XIX - début XX siècle), on constate cette même différence entre théorie et pratique. En théorie, plusieurs arrêtés décident de la création d'écoles françaises, où le français doit être la seule langue utilisée. En pratique, l'investissement financier et matériel de la métropole est faible. L'enseignement poussé du français est réservé à une petite élite, qui est censée être acquise idéologiquement aux bienfaits de la colonisation, et fournir des collaborateurs au gouvernement colonial. Le français enseigné aux masses doit, lui, rester très simple. Il doit s'agir d'un français pratique, utile dans la vie de tous les jours, mais qui ne doit pas favoriser la réflexivité ou l'expression d'une pensée. Les termes abstraits sont ainsi bannis de cet enseignement. Cette différence entre ces deux français est nettement théorisée par Georges Hardy, directeur de l'enseignement pour l'AOF, dans son ouvrage Une conquête morale : l'enseignement en AOF (1917). Quand il s'agit des masses indigènes, Hardy déclare ainsi : « Nous n'avons pas la prétention d'ouvrir un cours de littérature française, nous cherchons simplement la langue véhiculaire la plus commode. »

ФЗА (Французская Западная Африка)

Противоречие между провозглашаемой и проводимой политикой можно наблюдать и во Французской Западной Африке того же периода (конец XIX — начало XX века). Формально было принято несколько постановлений о создании там французских школ, преподавание в которых должно было вестись исключительно на французском языке. Но фактически финансовой и материальной поддержки со стороны метрополии эти положения не получили. Изучать французский язык углубленно имела возможность лишь часть детей немногочисленной африканской элиты, приверженной идее французской колонизации и согласной сотрудничать с колониальным правительством. Для остального большинства населения владение французским языком должно было ограничиваться примитивными познаниями, которых хватало бы для общения на бытовом уровне, но было бы недостаточно для рефлексии и выражения сложных мыслей; абстрактные темы исключались из программы обучения. Различие между этими двумя формами языка подробно описано заведующим образованием в ФЗА Жоржем Арди в монографии «Нравственное покорение: образование в ФЗА» (1917 год). Затрагивая вопрос образования основной массы коренного населения, Арди отмечает: «Мы не говорим, что открываем курс французской литературы, мы всего лишь ищем наиболее удобную форму контактного языка».

Encore une fois, cet enseignement scolaire dual, cette séparation des deux français laissent poindre une inquiétude toute politique la langue française est associée dans les esprits aussi bien à la Révolution française, à la citoyenneté française qu'à la capacité d'abstraction et de pensée. Il parait donc dangereux de la transmettre telle quelle aux populations locales.

Еще раз подчеркнем, что раздельное школьное образование и разграничение двух форм французского языка свидетельствует о политической обеспокоенности ситуацией: в сознании народа французский язык ассоциировался не только с Французской революцией, но и с французским гражданством, а также со способностью к абстрактному мышлению. Поэтому предоставлять язык местному населению в его первоначальном виде казалось опасным.

La Nouvelle-Calédonie

La Nouvelle-Calédonie est peut-être une des illustrations les plus frappantes de la différence entre théorie et pratique quant à l'enseignement de la langue française. En effet, l'autorité coloniale prévoit, dès les débuts de l'occupation (dans les années 1860), l'exclusion totale des langues calédoniennes de l'enseignement, qu'il s'agisse des écoles missionnaires ou des écoles du gouvernement. Mais, comme le dit Marie Salaün, ces décrets restent à l'état de « vœu pieux », ce qui explique la persistance des langues néocalédoniennes jusqu'à nos jours. Non seulement les langues kanak continuent à être enseignées (elles ne cesseront de l'être qu'après la Seconde Guerre mondiale), mais le français, lui, est très peu diffusé. Les écoles, faute de moyens, n'embauchent que peu d'instituteurs. En outre, aller à l'école, en Nouvelle-Calédonie, à cette époque, peut vouloir dire aussi bien suivre des cours que travailler dans les locaux des missionnaires. Autre facteur qui explique la lenteur de la francisation : certains missionnaires redoutaient, comme l'explique Marie Salaün, que « le message évangélique ne soit assimilé par les autochtones aux exactions des colons» et ont donc privilégié la « langue de leurs ouailles au détriment du français ». Le français est toujours la langue du pouvoir, mais d'un pouvoir autoritaire et éloigné, qui semble inaccessible aux indigènes. Cela s'explique par la très forte brutalité de la colonisation en Nouvelle-Calédonie, où la France ne prétend guère appliquer sa prétendue mission civilisatrice. La Nouvelle-Calédonie, terre de bagne puis colonie de peuplement, est aussi un territoire qui détient une grande réserve de nickel. Les populations locales sont dépossédées de leurs terres et parquées dans des réserves, et la France fait venir des travailleurs étrangers pour exploiter les mines. Les contacts entre colons et Kanaks sont très faibles, ce qui explique la quasi-absence d'enjeux linguistiques : les Kanaks ne peuvent prétendre se saisir du français pour remettre en question la puissance colonisatrice française. On note d'ailleurs l'absence d1émergence de langue de contact, contrairement aux colonies où colons et peuples colonisés se mêlent.

Новая Каледония

Ситуация, сложившаяся в Новой Каледонии — пожалуй, одна из самых ярких иллюстраций разрыва между задуманным и реализуемым в обучении местного населения французскому языку. С самого начала оккупации (1860-е годы) колониальные власти предусматривали полное исключение новокаледонских языков из программы обучения как в миссионерских, так и в государственных школах. Однако, по свидетельству исследовательницы Мари Салаюн, эти указы остались на стадии «благочестивого пожелания», чем и объясняется то, что новокаледонские языки существуют и по сей день. В школах продолжали преподавать канакские языки (и преподавали вплоть до окончания Второй мировой войны), а распространение французского языка практически сошло на нет. Из-за нехватки средств в школах работало всего по несколько учителей. Кроме того, «посещением школы» в Новой Каледонии в то время считалось не только присутствие на занятиях, но и работа в миссионерских организациях. По мнению Мари Салаюн, есть и еще один фактор, объясняющий медленные темпы процесса приобщения местных жителей к французской культуре: некоторые миссионеры опасались, что евангельская проповедь, произносимая на французском языке, будет ассоциироваться у местных прихожан с бесчинствами колонистов, и предпочли «язык своей паствы в ущерб французскому языку». Французский все еще был языком власти, но власти авторитарной и далекой, казавшейся местному населению недоступной. Это может объясняться ужесточенным характером колонизации в Новой Каледонии, где Франция едва ли претендовала на выполнение своей так называемой цивилизаторской миссии. В Новой Каледонии, служившей местом каторги, а позднее — поселений, находились богатейшие месторождения никеля. Коренные жители, у которых отняли большую часть земель, были принудительно поселены в особых резервациях, а для работы на шахтах французское правительство привлекало иностранных рабочих. Близкого контакта между поселенцами и канаками не сложилось, почему французский язык и не стал там камнем преткновения: канаки не могли воспользоваться им, чтобы поставить под угрозу французское колониальное господство. Более того, здесь не появилось даже контактного языка, в отличие от тех колоний, где происходило смешение поселенцев с местным населением.

Malgré de fortes différences (le cas de la Nouvelle Calédonie est ainsi très particulier), on retrouve souvent, dans les colonies, non pas une francisation de l'ensemble de la population, mais une stratification linguistique qui recoupe une stratification sociale. Dans l'entre-deux-guerres, dans bon nombre des pays colonisés, les élites, qui ont pu suivre un enseignement de qualité, sont parfaitement francophones, alors que les masses sont non seulement non francophones, mais généralement illettrées. Entre les deux, on trouve une minorité qui utilise un français appauvri, utilitaire, uniquement oral, qu'on peut qualifier de pidgin*. Le pourcentage de personnes alphabétisées et réellement francophones reste très faible durant l'entre-deux-guerres : en Indochine, seuls 10 % des enfants suivent, après une éducation élémentaire en langue locale, une scolarité en français; en AOF, c'est seulement 5 % d'une classe d'âge qui accède à l'école en français. On considère que, quelle que soit la colonie concernée, la scolarisation des indigènes est toujours restée faible. Aucun taux de scolarisation ne dépasse 25 % à la veille des indépendances. De même, contrairement au territoire hexagonal, dans les faits, l'enseignement n'a jamais été gratuit et obligatoire pour les populations locales, dans aucune colonie. Après la Seconde Guerre mondiale, de nouvelles politiques de scolarisation sont mises en place, les diplômes s'alignent sur ceux de la métropole, mais la croissance démographique et la multiplication des guerres d'indépendance ne permettent pas non plus de parler de francisation des colonies.

Несмотря на сильные различия в положениях колоний (ситуация, сложившаяся, например, в Новой Каледонии, довольно нестандартна), мы можем констатировать, что чаще всего происходит не «францизация», а лингвистическое расслоение населения колоний на фоне социального расслоения. В период между Первой и Второй мировой войной во многих колонизированных государствах представители высших слоев общества, получившие качественное образование, смогли полностью интегрироваться во франкоязычное общество, в то время как широкие слои населения не только не овладели французским языком, но и в большинстве своем остались неграмотными. Были и те, кто занял промежуточное положение — эти немногие пользовались сильно редуцированным, разговорно-бытовым французским языком, который можно описать как пиджин*. В межвоенный период процент грамотного и действительно владеющего французским языком населения оставался очень низким: в Индокитае лишь 10% детей после получения начального образования на местном языке продолжали обучение на французском; в ФЗА доступ к обучению на французском языке был только у 5% детей. Предположительно, уровень охвата населения школьным образованием оставался низким во всех колониях Франции; ни в одной из них до обретения независимости доля населения, получившего школьное образование, не превышала 25%. Кроме того, ни в одной из колоний образование не было бесплатным и обязательным для местного населения, как на территории метрополии. После Второй мировой войны была принята новая политика в области школьного образования, а дипломы, полученные в колониях, стали приравниваться к дипломам метрополии. Тем не менее, демографический рост и увеличение числа войн за независимость не позволяют говорить об интеграции колоний во французское сообщество.

Le français s'est donc paradoxalement développé dans les colonies quand le pouvoir de l'empire français s'est affaibli surtout après la Seconde Guerre mondiale, et souvent après l'indépendance des territoires concernés. L'impérialisme politique et économique ne s'est donc pas accompagné du fait d'imposer la langue du colonisateur sur tout le territoire. Certaines et certains linguistes n'hésitent donc pas àréfuter l'idée d'un colonialisme glottophage, littéralement « mangeur de langues » (le terme a été popularisé en 197 4 par Louis-Jean Calvet dans un des premiers livres sur le sujet, Linguistique et Colonialisme, cité en fin de chapitre).

Как это ни парадоксально, французский язык в колониях стал активнее развиваться, когда власть Французской империи ослабла, особенно после Второй мировой войны, а зачастую уже после обретения этими территориями независимости. Таким образом, мы не можем говорить о том, что политический и экономический империализм повлек за собой насаждение языка колонизаторов на всей территории. В связи с этим некоторые лингвисты решительно опровергают идею о том, что французский колониализм сопровождался явлением глоттофагии, что буквально означает «поглощение одного языка другим» (термин был популяризирован Луи-Жаном Кальве в 1974 году в одной из первых работ на эту тему «Лингвистика и колониализм», см. ссылку в конце главы).

Si l'empire colonial de France n'a pas, dans les faits, empêché la pratique des langues locales ni imposé le français à toutes et à tous, il a bien favorisé la place du français en en faisant la langue des élites et de l'administration. Les effets de la colonisation ne doivent pas être mesurés à la seule aune de l'occupation coloniale. Bon nombre des gouvernants et des administrateurs des pays ont été ainsi formés à l'école française et n'ont pas remis en cause la domination du français. Les populations locales ont de fait souvent associé le français à la réussite sociale. Ce n'est que bien des années après l'indépendance que le français est devenu de plus en plus lié, dans les esprits, à une forme de néocolonialisme (voir le chapitre 7, « L'Organisation internationale de la francophonie (OIF)... »). Les rapports à la langue française demeurent extrêmement complexes, comme le montrent par exemple les politiques successives de l'Algérie : lorsque, en 1991, une loi prévoit l'arabisation totale du pays, il s'agit d'exclure non seulement la langue française, mais aussi toute une élite francisée. Langue et structure sociale sont indissociables.

Хотя колониальная администрация по сути не препятствовала использованию местных языков и не насаждала французский язык силой, предпочтение все же отдавалось именно ему, что делало его языком элиты и власти. Оценивать последствия колонизации следует не только масштабами колониальной оккупации. Многие представители правительственных органов самых различных государств обучались во французских школах, не ставя под сомнение доминирование французского языка, а местное население в действительности во многом связывало знание французского языка с социальным успехом. Лишь спустя много лет после обретения колониями независимости французский язык в сознании народов стал все более тесно увязываться с одной из форм неоколониализма (см. главу 7 «Международная организация Франкофонии (МОФ)...». Отношения бывших колоний с французским языком оставались чрезвычайно сложными, о чем, к примеру, свидетельствует, последовавшая за обретением независимости политика Алжира: в 1991 году был принят закон, предусматривавший полную арабизацию страны; планировалось не только вытеснить французский язык из обращения, но и изгнать «офранцуженную» элиту. Социальная структура общества и язык неразрывно связаны.

Un seul pays a adopté, dès son indépendance, une politique de « décolonisation linguistique ». C'est la Guinée, seule colonie française d'Afrique à avoir voté « non » au référendum proposé par de Gaulle en 1958, qui visait àinstituer une communauté franco-africaine. En accédant à l'indépendance, la Guinée, avec Sékou Touré à sa tête, décide de faire des langues africaines les langues nationales, en en choisissant huit parmi les vingt-et-une les plus parlées, sans éradiquer le français de l'enseignement. Cette nouvelle politique est très ambitieuse, et le gouvernement lance plusieurs vagues d'alphabétisation et d'enseignement dans ces langues. Mais, à l'indépendance, tous les liens ont été rompus avec la France, et les colons ont emporté matériels, archives, etc. La Guinée, qui n'a qu'une grande imprimerie, manque cruellement de moyens, de manuels, d'instituteurs et d'institutions, malgré la création en 1972 d'une Académie des langues chargée de travailler sur l'unification des formes dialectales. Cette révolution linguistique n'est pas soutenue par la population, qui associe toujours le français à la réussite scolaire et sociale. Elle prend fin avec la mort brutale de Sékou Touré en 1984.

После обретения независимости лишь одно государство взяло курс на «языковую деколонизацию». Во время референдума 1958 года, инициированного Ш. де Голлем, Гвинея — единственная из всех — проголосовала против создания Франко-африканского сообщества. После обретения независимости Гвинея, во главе с первым президентом Секу Туре, приняла решение сделать национальными восемь африканских языков, выбрав их из двадцати одного наиболее распространенного языка, оставив французскому языку место в сфере образования. Эта новая политика, по всей видимости, преследовала далеко идущие цели, и правительство запустило ряд кампаний по развитию образования на этих языках и борьбе с неграмотностью. Однако после обретения страной независимости все связи с Францией были разорваны, и колонисты вывезли все печатные материалы, архивы и т. д. В Гвинее, располагавшей лишь одной крупной типографией, остро ощущалась нехватка средств, учебных пособий, преподавателей и учреждений, несмотря на создание там в 1972 г. Академии языков, призванной работать над унификацией диалектных форм. Языковая революция не нашла поддержки у населения, которое по-прежнему связывало владение французским языком с получением качественного образования и социальным развитием. Конец этой политике в 1984 году положила внезапная смерть Секу Туре.

Cet exemple nous montre bien que l'adoption ou non du français n'est pas qu'une question de volonté des peuples concernés : unelangue ne devient vraiment une langue officielle et/ou nationale que lorsqu'elle pénètre réellement des institutions clés(médiatiques, politiques, scolaires).

Пример Гвинеи показывает, что вопрос о положении французского языка — это вопрос не только воли того или иного народа: по-настоящему язык становится официальным и/или национальным только тогда, когда проникает в ключевые институты (средства массовой информации, политику, образование).

On connait généralement le « petit nègre » par des représentations littéraires, comme la bande dessinée d'Hergé Tintin au Congo, ou par les affiches « Y a bon Banania ». On pense souvent a priori que le français « petit nègre » désigne un français mal assimilé, simplifié, parlé par des Africains. La réalité est bien plus complexe. Le français « petit nègre », loin d'être un parler naturel, est au contraire une construction de l'armée coloniale française.

Феномен языка пти-негр знаком французам по большей части благодаря тому, что нашел отражение в литературе, например, в графическом романе Эрже «Тинтин в Конго»; и в рекламе: знаменитый слоган французского напитка «Банания» гласит: Y a bon Banania (что звучит примерно как «Банания, эта харашо!» — прим. пер.). Принято считать, что пти-негр — это примитивная версия французского языка, которой пользуются жители Африки, однако на самом деле все намного сложнее. Начать хотя бы с того, что пти-негр — это не естественный язык, а искусственное изобретение французской колониальной армии.

Reconstituons la manière dont ce parler a été fabriqué. Au début du XIX siècle, la France conquiert de nouvelles colonies en Afrique et tente d'asseoir sa domination par la création d'unités permanentes de soldats africains. Ces premières unités sont créées au Sénégal. Les campagnes de recrutement continuent dans d'autres pays : Niger, Guinée, Côte d'Ivoire, etc. On appelle improprement tous ces soldats des « tirailleurs sénégalais». Se pose la question de la langue commune de ces unités. Alors qu'on aurait pu développer par exemple le bambara, l'armée décide d'enseigner le français, mais un français tronqué, le français « petit nègre», censé être au niveau du tirailleur africain. La création de ce parler correspond à une idéologie profondément raciste. Dans un ouvrage publié en 1904, Maurice Delafosse, administrateur colonial et linguiste, décrit le français « tirailleur » comme une « simplification naturelle » du français, et justifie sa position ainsi:« Comment voudrait-on qu'un Noir, dont la langue est d'une simplicité rudimentaire [ ... ], assimile rapidement un idiome aussi raffiné [ ... ] que le nôtre ? » On trouve, dans les manuels d'enseignement publiés à destination des officiers français pour communiquer avec leurs tirailleurs, des retranspositions du français au français « petit nègre» de type : « Français standard : La sentinelle doit se placer pour bien voir et se laisser voir. Français tirailleur : Sentinelle y a besoin chercher bonne place. Ennemi y a pas moyen mirer lui. Lui y a moyen mirer tout secteur pour lui. » Cette retranscription nous montre bien en quoi, en réalité, le français « petit nègre» n'est aucunement plus simple que le français standard : la phrase standard nécessite trois phrases en français « petit nègre ». D'un point de vue linguistique, il n'est pas du tout plus simple d'apprendre à quelqu'un un français « petit nègre » qu'un français standard. D'ailleurs, l'enseignement du français « petit nègre » dans l'armée n'a pas duré longtemps : le Règlement provisoire du 7 juillet 1926 interdit formellement de parler « petit nègre », en soulignant que, au lieu de simplifier la communication, ce parler la complexifie.

Попробуем восстановить историю создания языка пти-негр. В начале XIX века Франция завоевывает новые территории в Африке, а свое господство пытается укрепить путем создания регулярной армии африканских солдат. Первые военные подразделения появляются в Сенегале, а позднее и в других странах Африки: Гвинее, Нигере, Кот-д'Ивуаре и др. Все эти войсковые формирования получают название «сенегальские стрелки», или тиральеры, хотя, разумеется, комплектуются они не только выходцами из Сенегала, но и уроженцами других африканский колоний Франции. Встает вопрос об общем для всех подразделений языке. Им мог бы стать, например, бамана, но власти принимают другое решение: языком армии должен стать французский язык, а точнее «пти-негр» — его редуцированный вариант, искусственно упрощенный настолько, чтобы им мог пользоваться «недалекий» сенегальский стрелок. Пти-негр, таким образом, стал «продуктом» расистской идеологии. В 1904 году была опубликована монография лингвиста и управляющего колонией Мориса Делафосса, в которой он охарактеризовал пти-негр как «естественное упрощение» французского языка, аргументируя свою позицию следующим образом: «Как же иначе негр, чей язык до примитивности прост [...], способен быстро освоить такой утонченный [...] язык, как французский?» В учебных пособиях, изданных в помощь французским офицерам для общения с солдатами, можно найти переводы с французского на пти-негр: «Литературный французский: La sentinelle doit se placer pour bien voir et se laisser voir («Часовой должен занимать такую позицию, чтобы находиться в зоне видимости и иметь возможность вести наблюдение» — прим. пер.). Пти-негр: Sentinelle y a besoin chercher bonne place. Ennemi y a pas moyen mirer lui. Lui y a moyen mirer tout secteur pour lui. («Часовой нужно искать хорошее место. Враг не мочь видеть его. Он мочь видеть весь свой участок» — прим. пер.). Этот перевод показывает, что фактически пти-негр нисколько не проще литературного французского: одно предложение на стандартном французском равно трем предложениям на пти-негр. С точки зрения лингвистики, обучать кого-либо языку пти-негр ничуть не легче, чем литературному французскому. Кроме того, преподавание пти-негр в армии продолжается недолго: временным регламентом от 7 июля 1926 г. установлен официальный запрет на использование языка пти-негр по той причине, что он не упрощает, а наоборот, усложняет общение.

Le français « petit nègre » n'a donc pas été adopté pour des raisons pragmatiques, mais bien idéologiques. Il s'agissait d'enseigner un «sous-français» à des personnes auxquelles on ne voulait pas donner la citoyenneté française. Les tirailleurs ne s'y sont pas trompés. Dans un récit paru en 1920 (Des inconnus chez moi), Lucie Cousturier, une enseignante, raconte ainsi que, lorsque les tirailleurs qu'elle avait accueillis chez elle à Fréjus, pendant la Première Guerre mondiale, se sont rendu compte que le français qu'on leur avait enseigné n'était pas le français de France, ils auraient dit : « C'est français seulement pour les tirailleurs», « c'est des mots trouvés par les Européens pour se foutre des Sénégalais».

Очевидно, что пти-негр был выбран не из практических, но из идеологических соображений — тех, кому французское гражданство было давать нежелательно, следовало обучать «недофранцузскому» языку. И сенегальские стрелки прекрасно понимали это. Рассказ Люси Кустюрье «Незнакомцы в моем доме», вышедший в 1920 году — реальная история о том, как она, учительница по профессии, взялась обучать французскому языку сенегальских тиральеров, нашедших пристанище в ее доме во Фрежюсе во время Первой мировой войны. Заметив, что французский, которому их учили ранее — совсем не тот язык, на котором говорят во Франции, солдаты воскликнули: «Этот французский — только для тиральеров! Его придумали европейцы, чтобы посмеяться над сенегальцами».

Mais ce qui est peut-être le plus frappant, c'est que, alors que le français « petit nègre » ne correspond à aucun parler authentique et ne désigne qu'une brève expérience d'enseignement, sa représentation littéraire et culturelle a été très présente, notamment en France, si bien que certains locuteurs français s'adressent toujours à des personnes noires, lorsqu'elles supposent que celles-ci ne maitrisent pas le français, en français « petit nègre» (voir le chapitre 4 « Langage, pouvoir et violence » ). Le « petit nègre » est un stéréotype abondamment relayé par la culture française durant la seconde moitié du xx' siècle, par les affiches Banania, les cartes postales qui caricaturent les tirailleurs, les chansons, les romans. On parle ainsi de littérature « y a bon » pour désigner une certaine littérature coloniale, écrite par des Blancs, qui met en scène des Noirs parlant le« petit nègre». Le « petit nègre» est donc bien plus un stéréotype raciste qu'une réalité linguistique. Notons, par exemple, que Le Petit Robert (édition de 1993) donne comme exemple de « petit nègre » « Moi pas vouloir quitter pays. » Or cet exemple ne renvoie pas à une occurrence attestée mais... à une chanson d'Édith Piaf qui met en scène un « pauvre Nègre » et son supposé parler (« Le Grand Voyage du pauvre Nègre »).

Но, пожалуй, наиболее поразительно то, что, хотя пти-негр не похож ни на один естественный язык и является лишь кратковременным образовательным экспериментом, след, оставленный им в литературе и, в целом, в культуре, весьма значителен, особенно в пределах Франции: некоторые носители французского языка по-прежнему пытаются общаться с чернокожими на пти-негр, заранее предполагая, что те не владеют правильным французским языком (см. главу 4 «Язык, власть и насилие»). Пти-негр — это стереотип, широко транслируемый французской культурой второй половины XX века: рекламой «Банании», открытками, карикатурно изображающими сенегальских стрелков, песнями, книгами. Применительно к колониальной литературе, написанной белыми, в которой чернокожие говорят на языке пти-негр, используется понятие «литература “y a bon”». Таким образом, пти-негр — скорее расистский стереотип, чем языковая реальность. Словарь «Пти Робер» (издание 1993 г.) приводит следующий пример использования языка пти-негр: «Moi pas vouloir quitter pays» («Моя не хотеть уезжать из страна» — прим. пер.). Пример этот, однако, не является засвидетельствованным случаем употребления, а... взят из песни Эдит Пиаф о «бедном негре» («Le Grand Voyage du pauvre Nègre»).

Le« petit nègre» est donc un bon exemple parmi d'autres de construction didactique et d'une représentation culturelle d'un parler qui correspond bien plus à des stéréotypes imaginés par des dominants (les colons, et les Français en général) qu'aux parlers réels de dominés (les peuples des colonies). Il a pris une valeur symbolique très forte. Senghor écrivait ainsi, dans Poème liminaire (1948) : « Je ne laisserai pas la parole aux ministres, et pas aux généraux/ [...] Mais je déchirerai les rires banania sur tous les murs de France. »

Язык пти-негр — отличный пример конструкта, созданного в образовательных целях и получившего отражение в культуре; конструкта, который в гораздо большей степени отражает стереотипы, сформированные доминирующей группой (колонистами и французами в целом), чем реальную языковую ситуацию внутри подчиненной группы (народов колоний). Пти-негр приобрел большую символическую ценность. Л. С. Сенгор в своей «Вступительной поэме» (1948 г.) написал: «Я не дам слова министрам и генералам / […] Но я сорву улыбки “Банании” со всех стен Франции и разорву их на мелкие кусочки!».